las críticas a la escuela de su tiempo, de manera tal que hace pensar en aspectos
comunes de ciertas crisis. Básicamente dice que la escuela141 :
1. No forma las habilidades elementales: leer, escribir y calcular correctamente. Esta
crítica la hace también hoy la sociedad, a través de los centros de industria y de
comercio, de las empresas y de las Universidades, además de un cierto consenso
informal bastante generalizado, que en definitiva cuestiona la eficacia.
1. No forma de manera integral, y falta en ella la “formación del carácter”. Stocker
habla del “subdesarrollo psíquico” de los egresados: falta de madurez profesional,
fantasía, perseverancia y confiabilidad”142. Tal vez en la actualidad se ha agravado
esto en vez de mejorar.
2. Se ocupa de contenidos superfluos en la formación elemental y general. Con
frecuencia se busca la solución a los problemas de la enseñanza en el agregar
contenidos que ayudan a una mayor dispersión y atentan contra la fijación y la
consolidación de buenos resultados.
3. No forma en habilidades formales como la creatividad, el pensamiento crítico, etc .
Estas críticas lo llevan a este autor a pensar en la necesidad de recuperar la
escuela de alguna manera, y para ello propone ciertos principios de aprendizaje que
tienen que estar presentes en todo proceso de formación. A partir de esta idea de
Stocker trataremos de formular aquellos enunciados que sirvan para nuestra situación
pedagógica dentro de la concepción del aprendizaje que suscribimos.
NECESIDAD DE SU PLANTEO
Hay una serie de principios del aprendizaje, casi de sentido común, que ha
tenido vigencia tradicionalmente y que a pesar de estar éstos fundados en teorías muy
distintas si se los considera unilateralmente, son en la práctica universalmente admitidos.
Pueden ser orientadores o reguladores de una concepción del aprendizaje orientadora de
la práctica educativa. La utilidad de su formulación radica en que pueden servir como
"categorías de apreciación de una buena enseñanza"143. Y se pueden formular reglas
específicas a partir de ellos.
Estos principios surgen por la necesidad de superar visiones parcializadas del
aprendizaje y de rescatar de las teorías ciertas pautas que cada una de ellas ha acentuado
unilateralmente, pero que están en el acervo de la cultura pedagógica de siempre. Los he
seleccionado como los primeros elementos metodológicos para la elaboración de una
concepción integrada del aprendizaje. En el enunciado de cada uno de ellos trataré de
mostrar su fundamento filosófico – educativo, psicológico y su aplicación didáctica,
ejemplificando en algunos casos con enseñanzas de algunos clásicos de la educación,
incluido el mismo Jesucristo tomado en tanto Maestro o Pedagogo ejemplar, sin
pretender reducir su labor al plano humano.
Estos principios se derivan lógicamente uno de otro, de manera que se
relacionan entre sí. Ellos son: Realismo, experiencia, actividad y autoaprendizaje,
adecuación al sujeto o personalización, fijación de lo aprendido o consolidación de los
aprendizajes, de totalidad, de motivación o vivencia, principio social, de patria y
principio formal.
REALISMO
En gnoseología se considera que es realista la postura que parte de que la idea, el
concepto, el conocimiento, el sujeto, debe adecuarse a la cosa o realidad. Para una
teoría del aprendizaje esto reclama en primer lugar, la objetividad. No se puede construir
sobre meras ideas, aún muy consensuadas, sino sobre realidades. ¿Y cuál sería aquí la
cosa, o mejor, el aspecto de la realidad que debe ser considerado como el fundamento
objetivo de una ciencia o técnica pedagógica, y/o consideración teórica o práctica acerca
del aprendizaje?
a) Ante todo el hombre mismo, en cuanto sujeto de la educación, alumno,
educando o aprendiz. Se debe partir de la consideración del hombre en su ser integral,
con su componente físico y espiritual indisolublemente unidos, en una unidad substancial.
Esto significa que no debe aislarse un aspecto del otro. Por el contrario, todo acto de
aprendizaje humano ha de ser visto como unitario, tanto en su constitución cuanto en
su manifestación.
En las teorías que hemos visto el error más común es la parcialización, es decir,
el tomar la parte por el todo, y así explicar el aprendizaje sólo por lo cognitivo o
reducirlo al aprendizaje conceptual, por ejemplo, dejando de lado lo emocional; o
priorizar los aspectos fisiológicos y motrices; o sólo el aspecto social, o exclusivamente
las conductas externas. En algunos casos se reduce todo a lo sensible, sin trascenderlo.
O a resolver situaciones intrascendentes. Estos planteos implican parcializar al sujeto de
la educación, dejando de lado su integridad.
También es corriente -en esta parcialización que venimos considerando- la
minusvaloración del poder del espíritu en lo que tiene de propio, esto es:
? Su capacidad de abstracción, de llegar a lo que las cosas son en su mismidad. Se
afirma a lo sumo la capacidad de generalización del hombre, pero no la de la
universalización. Esto sucede en las teorías que tienen una base de tipo nominalista,
que en este momento es lo corriente. El nominalismo parte de la consideración de
que los nombres no son más que términos vacíos, que a lo sumo nombran a objetos
de una misma clase, a la que se llega por una inferencia de generalización. En
cambio el realismo considera que los nombres designan -aunque sea de manera
análoga- realidades que comparten una misma esencia, de tipo universal, a la que es
posible conocer aunque imperfectamente y nombrar. Cada nombre es fruto entonces
de una abstracción, de una universalización y remite a una esencia universal.
? Su capacidad de reflexión sobre sí o de conciencia. La conciencia es siempre
conocimiento de sí mismo, ya sea en los aspectos sensibles, psicológicos o morales.
Y es posible por la espiritualidad, y aunque los “otros” puedan ayudar a formarla, es
un acto totalmente individual.
? Su capacidad de tender hacia bienes universales que están más allá de sus
necesidades inmediatas, lo cual constituye su capacidad de libertad auténtica. Se
considera en muchos casos al sujeto del aprendizaje una especie de hombre
predeterminado, esclavo de sus tendencias e instintos.
En general en la escuela se suele obrar como si los alumnos fueran mucho menos
capaces de lo que en realidad, por su mera condición humana, son.
b) Por otra parte, el aprendizaje debe tener una base científica objetiva
proporcionada por la psicología y la pedagogía. Y por cada ciencia cuyo contenido se
pretende transmitir.
Así ser realista implica una adecuación a la posibilidad concreta de aprender que
tiene el alumno. Este concepto lo da la Psicología y la experiencia reflexionada por ella.
Permite adecuarse a las capacidades en su desarrollo evolutivo, estadios o no, y a los
tiempos del aprender. No es sencillo averiguar todos estos aspectos pero es importante
saber que existen e intentar conocerlos.
c) El realismo significa también que la palabra remite a la cosa y la escuela a la
vida. Se opone a una escuela verbalista, repetidora de palabras que no significan. Se
opone a una escuela escolarizada, que enseña para la escuela solamente. Todo docente
que "motiva" pidiendo atención porque lo que va a explicar sirve para la evaluación, por
ejemplo, está preparando sólo para la escuela.
En el debate contemporáneo sobre el aprendizaje se ha revalorizado mucho este
aspecto del significado. Pozo cita como epígrafe de uno de los capítulos de su libro
sobre las Teorías cognitivas del aprendizaje un texto muy gráfico al respecto, que creo
que al leerlo todo docente de secundaria o terciaria se puede sentir identificado y
comprendido:
“Imaginen un helenista, un enamorado del griego, que sabe que en su
país apenas si hay niños estudiando griego. Este hombre viaja a otro
país y observa encantado que todo el mundo estudia griego, incluso los
niños pequeños en la escuela elemental. Asiste al examen de un
estudiante que aspira a graduarse en griego y le pregunta: ‘Qué ideas
tenía Sócrates acerca de la relación entre Verdad y Belleza?’. El
estudiante no sabe qué responder. Pero cuando le pregunta: ‘Qué le
dijo Sócrates a Platón en el Tercer Simposio?’, al estudiante se le
ilumina el rostro y arranca ‘Brrrrrr.up’ y le suelta entero, palabra por
palabra, en un griego maravilloso, todo lo que Sócrates dijo.
¡Pero de lo que Sócrates hablaba en el Tercer Simposio era de la
relación entre Verdad y Belleza!
Lo que este helenista descubre es que los estudiantes de este otro
país aprenden griego a base de pronunciar las letras, después las
palabras, y después, frases y párrafos. Son capaces de recitar, palabra
por palabra, todo lo que Sócrates dijo, sin darse cuenta de que esas
palabras en realidad significan algo. Para los estudiantes no son más
que sonidos artificiales. Nadie las ha traducido en palabras que los
estudiantes puedan comprender”. De Richard Feynman. ¿Está usted de
broma, Sr. Feynman?144
Esta experiencia la vivimos todos los días con la propia lengua materna de los
alumnos. Las palabras no significan habitualmente, es decir, no remiten a ideas y éstas
no remiten a las cosas, a la realidad. Se da a veces también una confusión entre las
palabras y los objetos. Así lo hace ver Saint Exupery cuando dice: “...Porque se han
engañado acerca del hombre los hacedores de fórmulas. Y han confundido la fórmula
que es sombra plana del cedro con el cedro en su volumen, su peso, su color, su carga de
pájaros, y su follaje, que no sabrían expresarse o afianzarse en el débil viento de las
palabras ... Porque confunden la fórmula que designa con el objeto designado”145.
El que la enseñanza y el aprendizaje se oriente a las cosas, a la vida, aquí al
menos, no tiene nada que ver con el pragmatismo, aunque en algún caso tengan una
necesaria relación, como por ejemplo, cuando se enseña una técnica cualquiera. Si la
técnica o el arte se definen por el resultado, éste tiene que ser buscado y logrado. Por
otra parte, el concepto de lo útil puede ser redimensionado en la escuela; incluso en las
Bellas Artes y aún en la Filosofía, disciplinas “inútiles” por definición. Estas disciplinas,
evidentemente, no tienen por fin la utilidad pero su inclusión en el plan de estudios tiene
unos objetivos “utilitarios”, que tienen que ver con la trascendencia de la clase misma.
No resulta fructífera la manera como se suele enseñar dibujo, o pintura, o música o las
actividades prácticas. Se torna provechosa dicha enseñanza cuando prepara para
gozar, por ejemplo de una obra musical, para "comprender" y disfrutar de una obra
pictórica, para interpretar música, o para pintar un cuadro. No lo es, cuando hace un
solfeo prolijamente mecánico, una escultura "para la nota", una lectura del Quijote que
sirve para que los alumnos lo odien y nada más, aún sabiendo todos los estilos y
recursos usados en el mismo texto. Este carácter utilitario no se opone entonces a la
gratuidad de estas disciplinas en las que lo estético, lo religioso o lo filosófico es lo
prioritario. También en la misma enseñanza religiosa, podemos hablar de una cierta
utilidad, en el sentido de preparar para vivir la vida de un modo distinto, ver la realidad
en una dimensión mucho más profunda.
En última instancia se debe preparar al hombre de acuerdo con un ideal que
abarca todos los aspectos del mismo.
Podríamos ejemplificar tomando aquí una asignatura como formación personal y
religiosa, en la que el realismo implicará:
Adecuación al hombre, al educando, lo que supone un desarrollo armónico de la
memoria y de las capacidades vivenciales; y no un aspecto excluyendo al otro.
Enseñanza de verdades articuladas en un saber, por ejemplo el teológico o el de las
ciencias sagradas.
Consideración de los tiempos y edades (en el momento adecuado, partiendo siempre
de lo concreto y sensible, con ejemplos reales).
Que lo que se aprende o se intenta enseñar, le "sirva" al alumno para que sepa,
quiera, pueda orar, ser mejor, encontrar a Dios,…
d) También debe ser considerado el realismo en los métodos de transmisión y
evaluación. Éstos deben atender a la primacía del objeto sobre el método, es decir que
todo método se ha de adecuar al objeto de la ciencia y al tipo de saber que se quiere
transmitir. Hay un modo de hacerlo más apegado a la realidad o por el contrario a la
escuela artificial, o a ideologías.
e) Existe un tipo de maestro con disposiciones naturales pero cuyas
características también se adquieren, y configuran lo que podríamos llamar el maestro
realista.
¿Quién es el maestro con un estilo o espíritu realista? El que busca conocer lo
que son las cosas. No transmite meras convenciones o programas asignados por las
instituciones o los ministerios o las modas de turno. Al hablar trata de que sus palabras
realmente signifiquen, es decir, que remitan a las cosas. Muestra la trascendencia de los
contenidos de la enseñanza. Esto le da una especial capacidad de flexibilidad. No tiene
como fin vivir en la burbuja escolar o didáctica, sino que se esfuerza por buscar el
camino más adecuado, con libertad, para orientar el aprendizaje y no el más placentero
o sin problemas. También dentro de lo posible, busca los ejemplos de la vida diaria.
Este principio realista está en la fundamentación de los restantes.
Comenio en su Didáctica dice que “Tal disposición (del tiempo y de las cosas)
debe apoyarse en la naturaleza, como sobre una roca inconmovible, pues el arte (la
didáctica) no puede ser otra cosa que imitación de la naturaleza. Todo lo que es natural
avanza por sí mismo”.
EXPERIENCIA.
El principio de la experiencia se deriva directamente del anterior. El fundamento
inmediato se lo puede buscar en el principio clásico que dice que el arte debe seguir a
la naturaleza. En nuestro caso, el proceso de enseñanza/ aprendizaje (arte) debe seguir
al modo de adquisición de hábitos (habilidades, conocimientos, conductas, técnicas) tal
como se daría en el hombre de manera natural y espontánea.
Toda conducta humana parte del conocimiento y éste de la experiencia. En
efecto, empezamos a conocer por los sentidos externos. Las sensaciones producidas son
organizadas por los sentidos internos, que tienen una función de desmaterialización y de
preparación del objeto que es presentado a la inteligencia para la abstracción.
Este principio implica que el hombre no tiene ningún tipo de conocimiento y/o
estructura innata, previa a la experiencia, como suponía Descartes, y en la actualidad,
Chomsky con sus estructuras sintácticas. También es supuesto implícito en otras teorías
actuales, aunque no teoricen al respecto.
Supone también que el hombre no es una mera tabla rasa que recibe pasivamente
los datos del exterior, sino que hay una verdadera actividad de parte del sujeto.
La vigencia del principio experiencial se opone a la “escuela de palabras”, a la
escuela en la que el maestro, al lado de un árbol, le cuenta al alumno cómo es el árbol,
sin observarlo, sin hacer que los alumnos observen y tengan experiencia de él, o lee o
hace leer en un libro su descripción.
La experiencia es la gran ausente de la escuela de hoy. Y tal vez sea la misma
escuela quien la ha erradicado de ella. En una clase de ciencias naturales, por ejemplo, se
prepara cuidadosamente una experiencia, y luego se dice a los alumnos qué es lo que
han observado. Hace más de 30 años, escuché a Marta Salotti hablar del escándalo y
sorpresa que provocaba en sus alumnos cuando nombraba a la “zanahoria” natural, de la
cocina de su casa, y que ella introducía con su arte singular en sus narraciones. ¿Hasta tal
punto la escuela Normal había separado la experiencia de la escuela, a pesar de todos los
intentos por lograr lo contrario? Abundan las anécdotas de este tipo de las maestras
“normalistas”. Hoy este problema está agravado con la cultura cada vez más mediática
en la que están creciendo nuestros jóvenes y adolescentes. Aún la vida y las sensaciones
primarias son percibidas a través de los medios. Por eso hoy se torna más necesario
que nunca reflexionar sobre la experiencia y tratar de recuperarla como el primer
momento del conocimiento, sin el cual éste no se da. Por lo tanto, debe ser el primer
momento del acto de aprender. Se conoce lo real o no se conoce, simplemente. Y para
conocer lo real, hay que partir de la experiencia. Sin experiencia no puede haber
abstracción, y por lo tanto no se puede dar la ciencia. Tampoco se pueden formar
conceptos puramente espirituales. (Por ello es que dice Kentenich que el mundo
contemporáneo es ateo porque falta la experiencia de padre. Es imposible formarse una
idea de Dios sin partir de alguna imagen sensible, en este caso en el de la paternidad
concreta y vivenciada).
¿Qué es la experiencia?
Es un acto vital de encuentro inmediato del hombre con la realidad. En ella la
realidad se torna conscientemente presente al hombre. El acto mismo de la
experiencia se puede identificar con la percepción.
Este acto vital es intencional-cognoscitivo. Intencional significa que está referido y
dirigido al objeto. La realidad se hace presente al hombre en la experiencia como
objeto, estableciéndose una relación dialéctica y trascendental. La relación “es
dialéctica, no sólo por ser dos, sujeto y objeto (o conciencia y contenido), sino
porque el uno y el otro se esclarecen y determinan recíprocamente”. El sujeto se deja
determinar por la realidad pero la realidad sólo puede estar presente si se aviene al
modo consciente del sujeto. El sujeto se torna consciente por su apertura a la
realidad; ésta a su vez, se torna objeto cuando su inteligibilidad y amabilidad pasan al
acto como contenido de una conciencia.
En el acto de la experiencia la afectividad está presente, es un ingrediente de él. El
hombre es uno. Por ello lo afectivo puede ayudar u obstaculizar la nitidez y fijación
del conocer. Los mismos estados afectivos pueden ser colocados como objeto de
experiencia; y hay que considerar también que mueven a las facultades cognoscitivas
para la selección del objeto en el foco de atención. Y todo este proceso es también
objeto de educación.
La experiencia es un conocimiento inmediato y directo, que se retiene en la memoria, ya que sin memoria no hay experiencia146.
Experiencia y tradición.
La experiencia acumulada en la memoria colectiva de un pueblo constituye la
tradición. Por una parte la tradición es lo que se transmite como valioso y por otro es el
marco de referencia donde se da la experiencia puntual. Constituye el entorno en el que
se da todo aprendizaje escolar y extraescolar, de niños y adultos. Por ello es vital para
toda metodología del aprendizaje analizar esta tradición y partir de ella para comprender
cómo se da la experiencia puntual y cuál es su contenido. Es importante (y sorprendente)
verificar qué evoca el alumno frente a las palabras del maestro. El conocer esto es la
garantía de la relación de los conocimientos nuevos con los viejos, que forman esa
especie de humus donde fructificarán los nuevos aprendizajes.
Saint Exupery en Ciudadela expresa esta idea de la experiencia, no tomada como
acto individual, sino en su aspecto de tradición:
“Mas, por sobre todas las cosas, se me presenta algo imperioso en lo
concerniente a la heredad de los hombres, herencia que de generación en generación se
transmiten unos a otros, pues si, en el silencio de mi amor, voy lentamente por la ciudad
y miro a aquella que habla al prometido [...] me parece evidente que, si dispusiera de una
humanidad [...] y si quisiera educarla e instruirla y colmarla con los mismos mil
movimientos diversos, el puente del lenguaje no bastaría”.
“Pero si rompéis el contacto una sola vez de generación en generación morirá ese amor.
Y si rompéis una vez el contacto entre los mayores y los menores en vuestro ejército,
entonces vuestro ejército es ya fachada de una casa vacía [...] si rompéis el contacto
entre el molinero y su hijo [...] hay más inteligencia escondida en las cosas tales como
son, que en las palabras. Pero le pediréis que reconstruya el mundo por la sola lectura del
librito de imágenes y reflejos ineficaces y vacíos delante de la suma de las experiencias. Y
vosotros hacéis del hombre una bestia primitiva y desnuda al olvidar que la humanidad en
su desarrollo es cual un árbol que crece y que se continúa el uno en el otro como el
poder del árbol dura a través de sus nudos y sus retorcimientos y la división de sus ramas
[...]. Pero si separas las generaciones es como si quisieras recomenzar al hombre mismo
en medio de su vida y, luego de borrar en él cuanto sabía, sentía, comprendía, deseaba,
temía, reemplazaras esta suma de conocimientos, convertida en carne, por las magras
fórmulas extraídas de un libro, habiendo suprimido toda la savia que subía a través del
tronco y transmitiendo a los hombres sólo cosas codificables. Y como la palabra falsea
para tomar, y simplifica para enseñar, y mata para comprender, cesan de estar
alimentados por la vida”147.
***
Los pasos que propone Comenio para la enseñanza respetan este principio: “La
enseñanza ha de comenzar por la autopsia, es decir, por la observación por sí mismo, la
intuición. Seguir por la autopraxia, ejercicio personal de lo aprendido y luego por la
autocresia, es decir, aplicación de lo estudiado”.
Pestalozzi rescata la experiencia también para el plano afectivo, moral y religioso.
Así dice que: “El primer contacto del niño con la conciencia del deber tiene lugar en un
ambiente moralmente organizado”. Y en otro lugar: “ las relaciones amorosas entre la
madre y el niño, conducen a éste paulatinamente a comprender que en la vida debe
posturlarse la existencia de la divinidad como fuente de poder, belleza y bondad”.
Jesucristo como Maestro apela permanentemente a la experiencia de sus oyentes,
tanto como percepción puntual cuanto habitual. Así para enseñar el concepto de
providencia, por ejemplo, hace percatarse, mirar, percibir, imaginar, la perfección de una
flor: “mirad los lirios del campo...” A partir de esa experiencia muy concreta,
enriquecida con metáforas sinonímicas : “vestidos de Salomón”, “plumas del gorrión”,
“cabellos de la cabeza”, busca que el discípulo llegue a la idea, abstracta, de providencia.
Asimismo, cuando está en una región de agricultores, de vides, habla del trabajo en las
viñas, de mirar las señales del cielo, para inculcar algún concepto más abstracto, como el
de retribución, o de las “señales de los tiempos”. Cuando está en región de pastores, los
ejemplos los toma de las ovejas, del ganado, de sus cuidados y de su valor. Para formar
el concepto de Dios Padre, ejemplifica con la imagen del Padre que recibe al Hijo
Pródigo o con el padre que da a su hijo más de lo que le pide. Para enseñar la idea de
mortificación, habla del grano de trigo que debe morir; la fugacidad de la esta vida
terrenal, con la planta que hoy es y mañana no es. También usa un lenguaje concreto,
directo, con constantes comparaciones, uno de cuyos polos es algo muy conocido
siempre por experiencia directa. Así la idea del Reino de los cielos la compara con una
perla, unas bodas; el papel de Él mismo lo presenta como pastor, camino, esposo. Todas
imágenes muy concretas y al alcance de la experiencia de cualquiera.
A su vez, el tomar la experiencia como tradición es lo que le asegura el enlace de
lo nuevo que propone, que llega a “escandalizar”, con lo que los oyentes ya conocen.
Por ello es constante su referencia, para ratificar o rectificar a lo que “han oído” y al
Antiguo Testamento. “Habéis oído que se dijo a los antiguos .... pero yo os digo ...” 148.
También haría referencia a este principio el uso de proverbios o metáforas muy
conocidas y gráficas que por ser repetidas por sus oyentes y transmitidas oralmente
constituyen lugares comunes que facilitan la formación de las imágenes correspondientes,
que posibilitan la experiencia.
ACTIVIDAD.
Este principio tiene como supuesto que el alumno es la causa eficiente principal
de la educación que en él se da. Es formulado así por Santo Tomás pero es vivido por
los grandes maestros desde la antigüedad. Significa que cada sujeto es el verdadero
motor de su propio aprendizaje y como tal no es pasivo sino activo. Los demás agentes,
exteriores, prestan auxilios diversos pero no son más que eso: ayudas para que el propio
sujeto pueda aprender. De hecho a igualdad de condiciones en cuanto a maestros o
padres la respuesta terminal difiere de acuerdo con cada sujeto. La presencia de este
principio es característica del método utilizado por Sócrates. Los “Diálogos” nos los
muestran preguntando siempre al discípulo acerca de aquello que quiere enseñarle con la
intención de hacerlo pensar, como requisito previo para cualquier aprendizaje. Trata de
que tome parte activa en el alumbramiento del concepto. No es que el alumno vaya a
crear una realidad, ni siquiera un conocimiento como tal, pero éste no es posible si no
realiza el mismo discípulo un esfuerzo y un camino propio. Ya la elección del método,
dialógico, muestra la necesidad que él ve de hacer pensar y decir al otro lo que piensa.
En este principio se recoge entonces la experiencia de que el alumno no recibe
pasivamente la enseñanza, sino que tiene que estar él mismo en actividad. Se aprende en
la medida en que se participa activamente en su aprendizaje. Es una forma del learning
by doing de Dewey, aunque éste restringe el concepto de actividad al de hacer. La
actividad, a partir de algunos movimientos como los de la Escuela Nueva, (si bien son
numerosos los ejemplos desde la antigüedad, pasando por los métodos de enseñanza
activos en la Universidad medieval, el realismo del XVII, el particular sentido en la
pedagogía rusa, etc. ) se ha instalado en toda teoría del aprendizaje. El mal uso o el
abuso que se ha hecho de la actividad en la escuela no obsta a la vigencia del mismo. La
palabra misma adquiere definiciones diferentes. A partir de Piaget se la ha considerado
como construcción. Dicha construcción no implica, para nosotros, hacer "desde la
nada", en el sentido en que a veces se utiliza, como si el construir un conocimiento
significara "inventar", crear un concepto, incluso por consenso o convencionalidad. En
realidad se da un proceso subjetivo de reconstrucción de lo que cultural y realmente ya
de alguna manera, es. No tiene por qué concederse nada a un idealismo de tipo
subjetivista. Ni tampoco significa que en la escuela el alumno va a descubrirlo todo. La
mayoría de las veces, hará un redescubrimiento de lo que la cadena cultural le lega. En
general se da en la historia educativa una especie de dialéctica entre la valorización del
trabajo del alumno y la transmisión de una tradición. Incluso ese juego dialéctico se da en
el interior de algunas teorías como la de Bruner, como ya hemos visto. Este autor parte
de la necesidad de que el alumno descubra los conceptos, y así en un primer momento
parecería reducir la instrucción al aprendizaje por descubrimiento y por resolución de
problemas. Pero en un segundo período, destaca la importancia de que la escuela
transmita toda una tradición cultural, y hace hincapié en que sería imposible la
reconstrucción y el descubrimiento de todas las verdades cuya adquisición ha llevado
siglos. El mismo autor dice que esto empobrecería grandemente el acervo cultural de la
humanidad149.
Stocker considera que hay que tratar de "convertir la actividad propia y la
autonomía del alumno en un factor esencial de la estructuración didáctica"150. No se trata
del mero ajetreo de preguntas y respuestas constantes y minuciosas, sino de transformar
el aprendizaje escolar en un trabajo espiritual espontáneo del alumno, y si es necesario y
posible, que se acompañe con actividad manual.
Conceptos afines al de actividad en el aula son autoactividad, autonomía,
espontaneidad y creatividad. De hecho los alumnos más eficientes regulan su actividad
de aprendizaje controlando y evaluando su propia gestión. En una clase de cualquier
nivel se distinguen fácilmente aquellos alumnos que acuden a la clase sabiendo qué
buscan, qué tienen que anotar, preguntan en el momento adecuado acerca de la
bibliografía, del material que necesitan, de los recursos varios.
La experiencia pedagógica enseña también que los aprendizajes son tanto más
fructíferos cuanto más, y en forma más variada, estén entretejidos con los procesos
mentales realizados por el alumno mismo. Todas las actividades que tienen lugar en el
aprendizaje: observación, comparación, abstracción, búsqueda, si se realizan por propia
decisión, por propio monitoreo, resultan más eficaces. "Toda formación genuina es
autoformación". Si no se da ese trabajo paralelo al del maestro, por lo menos de la
misma intensidad que en él, no hay aprendizaje.
El elaborar por sí mismo los propios conocimientos hace que éstos se tornen
significativos para el alumno. Es la única manera de que éste comprenda los pasos para
su formulación y su sentido. Stocker dice que se deben dar en el proceso enseñanza
aprendizaje los mismos pasos que en el proceso del trabajo: "proposición independiente
del objetivo, elección independiente de los medios de trabajo, planeamiento propio y
finalmente, la aplicación independiente en la expresión"151. Un acercamiento a ello es
eficaz.
Por todo lo dicho es importante que en la actividad mediadora del docente éste
comparta la intencionalidad educativa, que en principio él es quien la conoce. Esto
significa hacer participar al alumno de los objetivos que se propone. En esto consistiría
fundamentalmente la autonomía del educando.
***
Volviendo a la experiencia de Jesucristo como Maestro vemos que enseña
habitualmente a través de métodos activos. Así en vez de largos discursos (que los tiene,
y bellos, pero para ocasiones especiales, y algunos de ellos son enlace de frases dichas
repetidas veces) se complace en proponer algún enigma, o de usar del diálogo: “¿Quién
dicen las gentes que soy Yo?”152, “¿Es lícito pagar...?”, “¿Qué dice la Ley?” También usa
de la dialéctica proponiendo dilemas para hacerlos pensar: “Si hablé mal ... y si no ...” 153;
Qué es más fácil decir....? 154; “de quién lleva (el denario) la figura y la leyenda?”155 “Yo
quiero a mi vez haceros una pregunta...”156. Hace mirar, dudar, pensar, antes de dar Él
mismo una respuesta o enseñanza.
PRINCIPIO DE ADECUACIÓN AL SUJETO O DE
PERSONALIZACIÓN
El fundamento antropológico de este principio está dado por el hecho de que
cada hombre tiene un alma singular, única e irrepetible, en perfecta coadaptación a un
cuerpo también especial y exclusivo. Esto implica que los distintos hombres pueden
recibir los mismos contenidos, pero cada uno los recibe “al modo del recipiente”, es
decir de modo diverso. El proceso de aprendizaje se da entonces de una manera
distinta, porque la recepción no es pasiva, como hemos visto en el principio anterior,
sino que el sujeto es modelador de lo que está recibiendo. Cada hombre tiene entonces,
por sus disposiciones y experiencia acumulada de tipo social e individual, como un filtro
y una actividad especial, unos “tiempos” determinados y propios. Este principio se
extiende también a los grupos escolares. Cada corte, originada por edades, intereses,
estamentos socioculturales, ofrece condicionamientos que han de ser atendidos a la hora
de pensar en el enseñar, aprender y evaluar.
Hay una fundamentación entonces antropológica de este principio, que considera
el aspecto socio cultural y de la psicología evolutiva.
El maestro necesita, para aplicarlo, además de los conocimientos pertinentes, de
la propia intuición pedagógica que le hace adaptar sus planes, programas y expectativas,
y le ayuda a administrar sus propios recursos.
A veces se pierde tiempo –la eterna preocupación docente: el tiempo- intentando
“trasvasar” un programa a los alumnos en el tiempo inadecuado, con condiciones de
posibilidad totalmente negativas. Si el alumno no entiende, o no está madurativamente
preparado, el mayor éxito que pueda lograrse es que repita mecánicamente un contenido
que bien pronto olvidará. No puede aprender, sencillamente.
Es de experiencia común que el conocer a cada alumno para potenciar las
capacidades y fortalecer las debilidades mejora el rendimiento y ahorra esfuerzos.
La aplicación de este principio genera distintas formas de agrupación de la corte
escolar y de la selección de los recursos metodológicos.
Respecto a la agrupación de los alumnos, ésta puede hacerse por aptitudes según
las materias, con mayor o menor libertad y flexibilidad. Así es por ejemplo en los planes
de tipo Dalton, nuevamente remozados hoy, en que la enseñanza se hace por
asignaturas, algunas libres y otras no, y se van aprobando etapas. En tal sistema un
alumno puede estar en primer año en Geografía y en tercero en Matemáticas, y por lo
tanto, en cada caso tiene un grupo distinto de compañeros. En la actual Reforma, al
hacerse la promoción por ciclo y no por grado, y al proponerse tiempos flexibles, se
pueden dar situaciones que favorezcan la aplicación de este principio. No obstante en
cada unidad, curso o asignatura se pueden dar ocasiones de adaptación de este principio.
¿Qué otras consecuencias supone este principio en el aula?
? Que los contenidos de la clase serán adecuados al nivel psicológico en general y en
particular a las posibilidades de abstracción.
? Que serán adecuados al nivel socio-cultural. Es distinta la selección de contenidos y
el nivel de los mismos para un niño de Buenos Aires, con muchos libros y medios
técnicos pero que no tiene experiencia de montañas, árboles o animales vivos, que
un niño del interior que convive con bosques, montañas y bichos.
? Que se considerará –hasta donde sea posible- las individualidades. Por ejemplo, se
tratará de dar actividades de acuerdo con las habilidades, intereses y conocimientos
previos de los alumnos.
? Que se tratará de valorar y estimular lo personal, las respuestas alternativas,
creativas, diferentes.
? En una palabra, se tratará de personalizar lo más posible el proceso enseñanza –
aprendizaje.
Los hechos que justifican la enunciación de este principio de adecuación al sujeto,
son vistos hoy desde distintas ópticas. En nuestros días y desde el enfoque cognitivo,
Howard Gardner se complace en autocitarse a menudo en una frase que expresa lo
absurdo que resultará en breve el recordar la pretensión actual de enseñar a todos los
niños lo mismo, y evaluar a todos los estudiantes con el mismo criterio. Él postula la
existencia de distintas “inteligencias” en los sujetos a través de las cuales “somos capaces
de conocer el mundo”. Estas inteligencias son: “del lenguaje, del análisis lógico –
matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo
para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y de
una comprensión de nosotros mismos. Los individuos se diferencian para él en la
intensidad de estas inteligencias –lo que se ha dado en llamar ‘perfil de inteligencias’ – y
en las formas en que se recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a
cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos
ámbitos157. Por ello propugna que las disciplinas se presenten de diferentes maneras y
no sólo a través de lo lingüístico. Más allá de que este nuevo “dogma” como el mismo
Gardner lo llama, sea verdadero (la inteligencia es una, y mejor aún, el hombre es uno)
señala una realidad: cada persona tiene un conjunto de posibilidades y competencias
distintas que lo llevan a conocer y aprender en general de una manera única.
Esto tiene que ver también con los estilos de aprendizaje. Cada uno de nosotros
tiene mayor facilidad para aprender de una manera más eficaz y económica. Así hay
quienes lo hacen de una manera visual, auditiva, verbal, secuencial, intuitiva, lógica,
analítica, global, activa, etc. Diversos autores clasifican de distinta manera los estilos de
aprendizaje. Pero todos están de acuerdo en admitir las diferencias. Alonso, Gallego y
Honey, clasifican los estilos en: activo, reflexivo, teórico y pragmático158. Estos autores
tienen un cuestionario de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) valioso, en especial porque
está respaldado por una seria investigación y verificación de validez. Además las
variables que consideran son de campos diversos. En general se relaciona a los estilos
con las estrategias que utilizan los distintos sujetos para aprender. Algunos autores
reducen los estilos a los procesos cognitivos casi exclusivamente, mientras que otros
incorporan elementos motivacionales y de personalidad en general159. Entre los primeros
están los que dividen los estilos por el tipo de memoria que se quiere favorecer; o por el
estilo de procesamiento de la información que adopta; o por el enfoque profundo o
superficial al realizar una lectura; o por las “orientaciones hacia el estudio”, y así
distinguen entre los que manifiestan una “a) orientación al significado; b) orientación a la
repetición; c) orientación al rendimiento; y d) orientación no académica”160.
Lo que es interesante de todo esto es conocer los estilos de aprendizaje de
nuestros alumnos, y mejor aún, mediar para que ellos mismos lo puedan hacer.
Aprenderíamos todos de una manera más efectiva, aprovechando las propias debilidades
y fortalezas.
Lo óptimo es lograr un equilibrio entre lo que la generalidad o la media de los
alumnos de un nivel puede hacer, las expectativas docentes y las individualidades y
personalidades. Este cuestionamiento se planteó de manera aguda en la problemática
docente, a raíz de las influencias de Piaget, por el hecho de poner éste el acento en la
necesidad del desarrollo y/o la maduración para posibilitar el aprendizaje. Dicha
maduración es individual. Muchos maestros que quisieron ser fieles a esta consigna, se
vieron embarcados en misiones imposibles ante cursos numerosos con muy distintos
niveles de maduración. Cada docente debería fijarse si lo que él se ha propuesto es
adecuado para el alumno o grupo en situación de aprendizaje, y no temer variar o
flexibilizar los contenidos, preguntándose a menudo qué es lo que el alumno puede y
necesita saber.
***
Aristóteles hace mucho hincapié en este principio. Así por ejemplo dice que “Si
las personas no son iguales, no tendrán una igualdad en la manera como serán
tratadas”161. En la Retórica habla reiteradamente de las disposiciones de cada tipo de
auditorio, de la necesidad de conocerlo, saber cuáles son los hábitos y pasiones que
posee162.
Cristo como Maestro selecciona sus contenidos diarios diferenciando sus
distintos públicos. Así tiene enseñanzas para "todos", para los setenta y dos, para los
doce, para los íntimos. A veces dice algo para que “oyendo no oigan”. Está haciendo
referencia a estas diferencias madurativas, si podemos llamarlas así, aunque aquí la
maduración tiene indudablemente otro tipo de componentes. También el utilizar un
lenguaje sugerente, como lo hace, ayuda a la personalización, es decir, que deja siempre
un margen para que cada cual interprete hasta donde pueda. Este principio es un
contenido en la parábola del sembrador, al mostrar que quien siembra lo hace con la
misma semilla que esparce indiscriminadamente, pero que en cada terreno fructifica a su
tiempo y manera. El recurso lingüístico – didáctico preferido por Cristo es la parábola.
Ésta es suficientemente flexible como para permitir una apropiación diversa, adecuada a
las distintas subjetividades, según quien lo escuche. La parábola tiene un aspecto
positivo, por el que enuncia una verdad, y un aspecto negativo que tiene por fin velar u
ocultar el misterio. Siempre hay una alusión simbólica al Misterio en ellas163. Y éste es
captado según la “medida” de cada uno.
FIJACIÓN O
PRINCIPIO DE CONSOLIDACIÓN DE LO APRENDIDO.
Una vez cumplido el proceso de adquisición de un nuevo contenido éste se debe
fijar, es decir, debe lograr una cierta estabilidad y garantía de permanencia, de manera
tal que pueda ser usado en otras ocasiones.
Este proceso de fijación no implica necesariamente repetición de actos,
especialmente en el ámbito intelectual. Pero el proceso ordinario de aprender implica
por lo menos un tiempo (tiene que ver con el peculiar modo de ser del hombre, en el que
la temporalidad es una propiedad suya); una repetición de actos sobre las disposiciones
necesarias, que se tornan educativas gracias a una intencionalidad adecuada. Ésta hace
que la repetición no sea un mero mecanismo, un automatismo. Realmente se consolida
un nuevo contenido cuando ese conocimiento, habilidad o actitud se usa con
naturalidad, con cierta espontaneidad. El “uso” del hábito (de cualquier tipo) es lo que
da esa garantía de permanencia. Este concepto de uso, implica la aplicación de un
principio de tipo universal al caso particular. Significa re-conocer en el singular lo
común con el concepto universal, lo que participa este ente particular, esta situación
concreta, del universal. Es el reconocer una vaca concreta como representante del
concepto de vaca estudiado, pudiendo discriminar sus características y diferencias
respecto de otros entes. De la misma manera, distinguir en una situación concreta
narrada por ejemplo por un periódico, una situación social, cuyo concepto, en abstracto,
ha sido estudiado, como el de guerra civil.
Aquí cabe hacer una reflexión sobre las diferencias entre uso y transferencia, que
se suelen utilizar como sinónimos. En realidad la transferencia es una aplicación a casos
semejantes de un conocimiento, aplicación que puede darse por mera asociación, sin
implicar una participación del caso concreto en un concepto común, y menos aún su
reconocimiento intrínseco. Detrás del concepto de transferencia puede haber una base
nominalista, que en el de uso no está. En el uso siempre hay una relación dialéctica entre
universal y particular o particular y universal.
Salvado este aspecto de auténtico presupuesto, veamos cómo la fijación tiene que
ver con la práctica, ejercicio, ejecución, repaso, estudio y memorización. Este principio
se opone a la escuela, a veces muy creativa, en donde por un buen proceso se llega a
resultados esperados, pero cada día se aprende algo nuevo, y se sigue adelante. Se
explica, fija, evalúa, y se pasa a buscar otro objetivo.
Algunas de las quejas más frecuentes contra la escuela, incluso internos a la
misma, tienen que ver con la falta de aplicación de este principio de fijación y
consolidación. “¿Qué aprenden hoy los chicos en la escuela?”, es una pregunta que se
oye cotidianamente. Es corriente también la queja del docente de un curso cualquiera
motivada porque los alumnos no han visto los temas que debieran haber aprendido el año
anterior. En muchas ocasiones en efecto se han visto, pero los alumnos no los han
registrado o no han sido fijados, por lo que no pueden ni usarlos, ni transferirlos, ni
reconocerlos.
La escuela no tiene por qué asumir una responsabilidad única, ya que son muchos
los factores extraescolares que condicionan la falta de consolidación, que tiene que ver
con la memoria, y por lo tanto con la atención y concentración. Pero la escuela debe
buscar – y de hecho lo hace a pesar de un período de desprestigio de la memoria -,
revertir este proceso. Uno de los méritos de la psicología cognitiva ha sido el retorno al
llamado de atención sobre los procesos cognitivos básicos como la atención y la
memoria, y cómo tornarlas más eficaces. El tema de la memoria es tratado en la Historia
de la Educación en relación al tema de la Retórica. Así por ejemplo en la “Retórica a
Herenio”, se la considera el “tesoro de las ideas que proporciona la invención y guardián
de todas las partes de la retórica”. Es interesante ver cómo el autor distingue entre la
memoria natural y la artificial, que es la que “ha sido reforzada por cierto aprendizaje y
una serie de reglas teóricas”, reglas que trata de formular164. Quintiliano se ocupa
también del tema aunque difiere del planteo de esta Retórica clásica. También lo hará
San Agustín, incorporando su experiencia pagana a la Retórica cristiana.
La fijación parece estar estrechamente ligada como decíamos antes, con la
repetición de situaciones. Es difícil hacerlo con éxito, sin que se torne odiosa y
monótona.
Éste es el lugar para rescatar el buen ejercicio y el buen trabajo sobre la
memoria. El cultivo de la misma excede el plano del mero aprendizaje ya que tiene que
ver con la formación de la propia identidad. Tanto personal como social. En las
funciones de la memoria podemos distinguir la de archivo, la de evocación y la de
reminiscencia. Para acrecentar y mejorar su funcionamiento, hay que atender por lo
tanto, al modo de archivar y evocar. Se pueden tener en cuenta aquí los siguientes
criterios:
Es útil –en algunos casos- llegar a un cierto automatismo en la evocación para
liberar atención y fuerzas al servicio de actividades superiores.
La memorización tiene que ver con la significación de lo que se archiva. “Totalidad
con significado”, en las leyes de Lersch165. Si la percepción es de todos unificados,
estructurados y cualificados, así se deben presentar los contenidos a enseñar, para
que puedan ser más fácilmente retenidos. Aquí es de aplicación lo hablado con
ocasión del realismo y de la experiencia que también posibilitan una “valencia
afectiva”. Lo más importante para retener es la significatividad de lo que se aprende.
Es de experiencia común que todos recordamos más aquello que nos interesa, que
consideramos importante, que nos mueve por estar vinculado a nuestras necesidades
e intereses. El interés y la concentración son indispensables para fijar algo. Ayudan a
lograr la articulación y estructuración, la organización, indispensable para la
retención. Es más fácil memorizar tomando un todo, luego las partes del mismo y por
fin hacer una reconstrucción del mismo.
La capacidad del niño y la del adulto para memorizar es distinta. La del niño es más
propicia a la asociación, que si bien es un buen medio para posteriores aprendizajes,
es sólo eso, un medio. No puede ser el fin de la actividad educativa. El adulto retiene
y memoriza usando ciertas estrategias significativas que hay que favorecer y
estimular.
"Según la ley del uso, toda disposición humana se perfecciona con la ejercitación
continua pero también se debilita si no se la emplea”166. Respecto a esto Santo
Tomás recomienda traer frecuentemente a la inteligencia aquello que se quiere
recordar. Y Lersch habla de la necesidad de la reiteración de la percepción. Esta
ejercitación presenta reglas, que tienen que ver con el tiempo de latencia y la
antigüedad de la adquisición. También Fichte recomienda a sus oyentes en sus
conferencias (II) en las que expone su “Doctrina de la Ciencia”, repetir después de
cada lección, al llegar a su casa, todo lo escuchado. Y recomienda un pensamiento
atento y “concentrándose en sí mismo”, que vaya de los resultados a las premisas y
de éstas a las conclusiones. De la misma manera de una conferencia al todo y de éste,
que sería la Doctrina de la Ciencia, a ubicar cada una de las lecciones o conferencias.
? Se memoriza mejor con buen estado físico, de salud; sin cansancio acumulado. Por
eso es indispensable en todo proceso de aprendizaje el “recreo” –relajante, y no
aquel que contribuye a mayor excitación general- con buena respiración, alternando
con las de trabajo y concentración. En el ciclo lectivo se deben alternar períodos de
intenso trabajo con períodos de actividades más placenteras y menos agobiantes. Y
en la misma hora escolar, se debe recordar que el período de buena concentración no
pasa de los 20 minutos, y en adultos 30, que hay que tratar de aprovecharlos al
máximo. También es contraprudecente el no trabajar a buen ritmo, con
distracciones.
Para memorizar es esencial la concentración, el recogimiento íntimo y la atención. No
el clima de violencia y amenaza. El ambiente ideal es el de real silencio.
Es más fácil memorizar lo que ha comenzado por el contacto con lo real, la
experiencia y la actividad.
La primera repetición es la más efectiva.
Lo que se aprende a último momento (aunque se pueda “repetir” en el examen
inmediato), se olvida rápidamente. Es mejor una repetición diaria durante cinco días
que cinco repeticiones en el último.
Lo inacabado en cuanto a la comprensión y/o realización significa siempre un
condicionamiento muy negativo. También lo que se intercala entre dos situaciones
de aprendizaje anula al primero si no está debidamente integrado por articulaciones
lógicas o si es ajeno al mismo: comentarios, recomendaciones, menciones
intrascendentes.
El docente no sólo debe enseñar a estudiar y memorizar teóricamente sino que debe
practicarlo con los alumnos.
Hay que evitar que la repetición haga perder el significado y las relaciones
importantes de lo que se dice. Por ejemplo, a veces se induce bien cuando se ve por
primera vez un tema de cualquier disciplina. Luego se comienza con la fijación y
repetición, y se van parcializando los conocimientos quitando las ligaduras
significativas. Eso torna mecánica, poco inteligente y eficaz la memorización. Lo que
se termina memorizando es un aspecto o parte que oculta el todo, y poco tiene que
ver con el tema primitivo. Suele suceder esto con los cuadros sinópticos, resúmenes
y esquemas.
Hay que tratar de no separar las clases “de explicación” y las de repetición. Por
ejemplo, es conveniente comenzar a memorizar una poesía, mientras aún se la está
analizando.
Cuando de hecho se debe dar la separación, hay que hacer referencia al significado,
suscitar repasos mentales en estructuras más amplias, más ricas.
Hay que tratar de suscitar repeticiones integradas en otros contextos. Hacer cortes
longitudinales y transversales de los temas. Por ejemplo, ejercitar el mismo contenido
en una carta en clase de Lengua, en un informe, en una visita. O con el mismo
contenido, por ejemplo, practicar prosa y verso.
Es un buen recurso utilizar la natural predisposición para el juego, la emulación y la
competencia para favorecer la memorización.
Conviene explicitar algunas de las recomendaciones para los momentos
principales del trabajo de la memoria.
En cuanto a la recepción:
Se recuerda mejor lo que atrajo más la atención. Esto tiene que ver en la tarea
docente con la motivación: rica, variada, siempre con “sorpresas”, con algo
nuevo. Y en el autoaprendizaje, la automotivación, y bien planteados, el estímulo y
el premio.
A mayor concentración, mejor grabación. La concentración depende de muchos
factores: físicos, psicológicos, afectivos, y de una buena motivación. Lo importante
es conocerse y conocer a los alumnos, y trabajar concretamente el punto débil de la
concentración, que es diferente en cada persona: imaginación dispersante,
interrupciones, u otros distractores. Asimismo es bueno crearse para sí mismo
estímulos: “de esto no me olvido”, y no “esto no lo recordaré”. Buscar estudiar
activamente : “¿qué tiene que ver esto con lo que estudié ayer?”. En la lectura, a
medida que se va leyendo, tratar siempre de buscar hipótesis alternativas, que se van
confirmando o desechando, lo cual ayuda a fijar lo que se lee. Y no hay que dudar en
acudir a simples recursos como subrayar, anotar, graficar.
En cuanto a la grabación:
Se graba mejor lo que se percibió por más sentidos. Por ejemplo, el teatralizar un
hecho histórico, poner música a una poesía, colorear las dificultades ortográficas,
imaginarse un escenario del tema a fijar, o escribir las frases que se desean recordar
en carteles imaginarios y luego se “leen”, como recomiendan los retóricos.
Se graba mejor lo que se conoció por el sentido predominante de cada persona, o
mejor, con su estilo de aprendizaje. Cada persona tiene más facilidad para retener
con tal o cual sentido, por lo que habrá que tratar por ejemplo de “ver” con la
imaginación, localizar tal problema o autores, observar algún gráfico, si el sentido
predominante es el de la vista; o si la memoria auditiva es la que predomina, habrá
que tratar de escuchar a otro, o a una propia lectura en voz alta; y si es la memoria
motriz, hay que favorecer el escribir y graficar, u otra alternativa compleja que
comprometa lo motriz. No a todos favorece el hacer esquemas o el leer en voz alta,
o la ejemplificación reiterada.
En cuanto a la conservación:
Se recuerda mejor lo más elaborado ya sea por la agrupación por géneros, por causa
y efecto, por relaciones reales, que lo meramente asociativo.
Lo mejor repetido es lo mejor recordado. En las primeras representaciones se graba
más fácilmente; se olvida un 40 % a los 20 minutos, un 55% a la hora, 65 % al día ,
80% en períodos más largos. Por eso, hay que reiterar los estímulos pertinentes.
Los representantes de las teorías cognitivistas muestran interesantes y variadas
experiencias respecto a la memoria y su ejercitación. Uno de ellos, del momento
fundacional, G. Miller, publicó en 1956 un artículo sobre el número 7: “El mágico
número 7, más menos 2: algunos límites en nuestra capacidad para procesar
información”. Este autor trata de mostrar que las dificultades en nuestra mente para
retener y calcular, surge cuando se llega al número siete. Así retenemos más o
menos siete imágenes, errores, conceptos. Un modo de multiplicar entonces nuestra
capacidad retentiva sería realizar agrupaciones más o menos lógicas en torno al
número siete. Como ésta se realizan otras estrategias para ampliar la capacidad de la
memoria, que serán tanto más eficaces cuanto más las recree cada persona según sus
condiciones. Ya en el siglo I en la mencionada Retórica a Herenio el autor propone
los agrupamientos en torno al número cinco, muy probablemente por relación, más
natural, con el número de dedos de la mano.
***
Jesucristo como Maestro trata de fijar en la memoria de sus oyentes ciertos
temas. Elige algunos centrales y los reitera usando distintos puntos de vista y de
distintos modos, pero siempre en relación a los intereses y necesidades primordiales de
sus oyentes. Por otra parte, el recurso que usa es el lenguaje bello y poético, concreto y
metafórico, lo que facilita la atención y la fijación. En estas formas poéticas acude
frecuentemente al paralelismo sinonímico, antitético: “Pedid y se os dará, buscad y
encontraréis, golpead y se os abrirá”167; o “Todo árbol bueno [...]todo árbol malo
[...]”168.Como los Evangelios fueron de tradición oral en principio las reglas
memotécnicas que se registran en ellos son numerosas. En realidad, en toda la literatura
hebrea y en general en toda “literatura didáctica” o con “fines didácticos”, es habitual
encontrar abundantes paralelismos y recursos para fijar las palabras que encierran el
mensaje169.
PRINCIPIO DE TOTALIDAD
El fundamento antropológico de este principio hay que buscarlo en la teoría de la
percepción, en tanto se afirma que el hombre percibe todos unificados, estructurados y
cualificados170. Este principio es en parte rescatado, revalorizado y reformulado por la
Gestalt. Precisamente el término Gestalt significa forma, estructura, configuración. Se
puede sintetizar esta teoría –como ya hemos visto- en la afirmación de que “el todo es
más que la suma de las partes”, que las unidades portan un significado no divisible en
elementos simples. Este principio se opone a lo sustentado por las posturas
asociacionistas del tipo del empirismo y conductismo.
Es preferible el nombre de todos más que de estructuras o formas, pues estas
últimas palabras admiten ser utilizadas vaciadas de contenido, como exigencias
perceptivas casi estéticas, en el caso de la teoría de la Gestalt, o como meras estructuras
formales lógicas, en el caso de otras posturas holísticas, sin que haya un fundamento en
la unidad ontológica y psicológica.
Este principio tiene por lo menos dos aplicaciones prácticas en el tema del
aprendizaje: una en cuanto al planteamiento curricular, la otra en cuanto al método.
a) En el primer caso exige presentar las materias didácticas en forma global, con
sentido unitario, y no en compartimentos estancos. Y la transposición didáctica se debe
hacer de manera tal que la división o sectorización necesarias, respondan a criterios científicos y no a parcializaciones arbitrarias. Hay que hacer constantemente
integraciones en la presentación de todas las asignaturas o contenidos, respetando el
principio de realismo, y considerando lo más posible la relación entre las disciplinas. En
la vida real, por otra parte, nos encontramos con objetos, hechos, problemas, no
segmentados de cualquier modo ni artificialmente. No se trata por tanto de relacionar
arbitrariamente las disciplinas.
b) En cuanto a lo metodológico se trata de presentar –dentro de la asignatura
misma – el material o el contenido en unidades significativas. Esto en lo que hace al
contenido del ciclo, del curso, del mes, de la semana, del día y de la hora de clase.
Nunca dar conocimientos aislados.
En otras palabras, se debe presentar siempre el conocimiento integrado en
unidades, lo más reales posibles. Así por ejemplo, al planificar una asignatura se debe
buscar cuál es el eje vertebrador de la misma. Y con ocasión de cada conocimiento
nuevo que se presenta ver qué relación tiene con dicho eje. Las unidades deben ser
pocas, posibles de retener en cuanto al número, los títulos, los contenidos y la
estructura. Dentro de cada una, visualizar los grandes núcleos temáticos. Y al dar cada
tema es necesario buscar todas las relaciones posibles. La realidad misma está integrada y
relacionada. Se trata de descubrirla y hacer redescubrirla constantemente.
Los mapas conceptuales o de otros tipos que muestran la ubicación –hasta de
modo espacial- de las relaciones significativas de los conceptos, los cuadros sinópticos,
las revisiones y evaluaciones integradoras ayudan a poner en práctica este principio.
VIVENCIA O
PRINCIPIO DE MOTIVACIÓN
Este principio tiene que ver con los motivos vivos y concretos para aprender.
Para que haya aprendizaje efectivo es necesario que se dé un compromiso afectivo en él.
La motivación surge espontáneamente en una escuela que aprovecha la vida y prepara
para la vida real. Esto da a los contenidos una mayor significatividad para los alumnos.
Por ello hay que establecer relaciones con los conocimientos anteriores y con áreas que
se sabe que motivan por su particular relación con la vida de quien está aprendiendo.
Hay que partir desde el mismo alumno y sus experiencias, sus intereses, inquietudes,
curiosidades. Y tratar de elevarlos. Se aprende mejor cuando se está dispuesto, se quiere
aprender. Y esto sucede ordinariamente cuando se sabe qué se está estudiando y para
qué.
Es decir, que el docente tratará de:
hacer al alumno copartícipe de los objetivos (intencionalidad);
resaltar la utilidad y aplicación del aprendizaje fuera del contexto escolar
(trascendencia);
dar muestras de confianza en el alumno y en sus posibilidades (sentimiento de
competencia);
estimular a los alumnos para lograr las metas propuestas (búsqueda y logro de
objetivos);
promover el gusto por el pensamiento reflexivo partir de lo positivo de los alumnos (optimismo)171.
Este principio toma en cuenta el aspecto emocional del alumno, ya que lo está
preparando para la vida, en todos sus aspectos. Incluye por ello todas sus dimensiones
relacionales: con el yo mismo; con los otros, con la vida familiar, con sus vínculos
laborales, deportivos, sociales en general; con el mundo, con la naturaleza; con Dios.
Respecto a sí mismo, tiene que ver con la ayuda para la formación del autoconcepto y
de la autoestima, y el poder conocer y dominar sus propias emociones.
SOCIAL O
PRINCIPIO DE COMUNIDAD
Su fundamento es que el hombre es un ser social, propiedad derivada
inmediatamente de su esencia. El educando se inicia en el buen vivir y en la ciencia con
otros. Con modelos diversos en un aprendizaje comunitario. El aprendizaje familiar es
la matriz de todos los posteriores, hasta el punto de condicionar los estilos. Sin
embargo, parece que en la escuela –a pesar de estar con otros- el alumno está aislado.
Incluso a veces el trabajo en equipo significa sólo compartir un espacio.
Este principio no es tomado adecuadamente cuando se considera al educando de
manera individual o social exclusivamente, reduciendo el hombre o a una mónada
aislada o a meras relaciones sociales.
Atender al principio social significa también dar relevancia a los modelos y/ o los
mediadores humanos entre lo que se quiere aprender y el propio sujeto. Estos
mediadores o facilitadores, vehiculizadores, son los mismos compañeros muchas veces,
con quienes se da una mayor cercanía en el proceso de pensamiento, en el lenguaje y en
las vivencias. Se aprende mejor en muchos casos comunitariamente. Se escucha, se
observa el error del otro, y el otro escucha, corrige, premia, estimula. Hay una
confrontación y mediación más o menos espontánea. Se afianza mejor lo que se
conversa, siempre el otro ve un ángulo nuevo, se da la posibilidad de la discusión, etc. El
ya mencionado Lewis hace una interesante reflexión en base a la experiencia vivida tanto
como docente como alumno, en la que revaloriza la ayuda de los propios compañeros.
Dice que el maestro, al escuchar la pregunta que se le formula, a menudo vuelve a
explicar lo que ya estaba entendido, y agrega una cantidad de información que el alumno
ni quiere ni le ayuda a entender la cuestión que le preocupa. Y él mismo como docente,
dice que observaba -al querer contestar las preguntas de sus alumnos- cómo las caras
de éstos reflejaban la “misma frustración” que él mismo había sentido frente a sus
profesores. Éstos ya han olvidado a menudo dichas dudas, porque sobre el mismo tema
ya tienen muchas otras172.
También los fines de la escuela deben trascender la individualidad, ya que orienta
al educando hacia una correcta inserción familiar y hacia la convivencia en los distintos
grupos a los que pertenece.
Es interesante rastrear la puesta en práctica de estos supuestos en la Historia de
la educación, concretamente en la historia de la escuela y de la Universidad. Sus orígenes
hacen referencia siempre a un conjunto de personas que “aprende” o practica una
ciencia, una doctrina, unos principios, un arte, una profesión u actividad en torno a un
maestro, un libro, o simplemente en torno de unos intereses u objetivos que se quieren
obtener.
En otros contextos y dentro de las teorías hoy en boga, Bandura es uno de los
representantes de la llamada teoría del aprendizaje social, que absolutiza este aspecto, el
social, en el aprendizaje. Considera que la conducta se aprende ya sea por propia
experiencia o por la observación de la conducta de otras personas. El aprendizaje de
conductas complejas sólo se puede realizar teniendo modelos válidos y apropiados de las
mismas. El individuo en contacto con dichos modelos los imita o se siente modelado por
ellos. Este modelado o aprendizaje por imitación se constituye por cuatro procesos: la
atención, la retención, la reproducción motriz y la motivación y el refuerzo173 .
PRINCIPIO DE PATRIA
El aprendizaje social se da en un marco único: el de una Tradición, el de una
Nación, una ciudad, una sociedad, un barrio, un colegio. En este principio, que Stocker
ha llamado de Patria, se hace referencia a una mayor concreción de la tradición en
cuanto ésta es marco y contenido de la misma educación, como vimos en el principio de
la experiencia. Su realización se opone a la escuela “desarraigada”, abstracta. Tiene que
ver con el marco que identifica al grupo escolar: una cierta trascendencia histórica y de
cara al futuro, el valor mismo de la patria y la virtud de la piedad.
En este principio se puede distinguir un aspecto metodológico y uno pedagógico
más amplio.
El primero, en cuanto a la selección de contenidos, a los ejemplos, al tipo de
estrategias a usar.
El segundo se dirige más bien a la finalidad. Los fines y objetivos educativos
tienen que ser encuadrados y desgranados, concretizados para tal cultura, país, ciudad,
barrio, colegio, familia.
FORMAL.
Este principio se refiere a la “formación de fuerzas, capacidades y habilidades, la
ejercitación y ejercicio de las funciones espirituales y psíquicas (ejercitación de los
sentidos, de la capacidad de observación, de la facultad de razonar, de las habilidades del
lenguaje, … pero también de las energías emocionales y volitivas, etc.)174 .
Se opone a la escuela que hace hincapié sólo en los contenidos (en el sentido
material de los mismos), sin atender a la formación que esos contenidos generan.
Educación formal, dice Stocker, es adquirir lo formal “en” los contenidos. Se
trataría de formar las habilidades para que el alumno pueda más tarde, por sí mismo,
adquirir, buscar, seleccionar los contenidos a aprender. Es una forma del aprender a
aprender, aprender a emocionarse, aprender a pensar. Hoy hablaríamos de ciertos
contenidos que son formales en el sentido que habilitan para la adquisición de otros,
como muchos de los contenidos llamados procedimentales. En realidad, hoy se
considera como contenido todo aquello que es enseñable. Y se los divide en
conceptuales, procedimentales y actitudinales, además de los transversales. Siempre en la
escuela se ha tratado de formar en hábilidades, capacides, actitudes. De hecho se han
dado críticas reiteradas a la escuela contenidista. Hesíodo tal vez sea uno de los primeros
ejemplos. Sócrates al intentar que sus discípulos aprendan a definir y no definiciones ya
hechas; Quintiliano insistiendo en que los niños deben “entender lo que leen”;
Montaigne con su propuesta de reducir prácticamente la educación a la capacidad de
juzgar y aprender por sí mismo; Locke que dice que “la instrucción debe dirigirse a la
razón para formarle y no a la memoria para embutirle”; son algunos de los muchísimos
ejemplos de la presencia de este principio en la historia de la Educación universal.
Una vez más hay que llegar a un equilibrio, en este caso entre el aprendizaje
material y el formal. Simplificando las cosas, las corrientes conductistas insisten en los
contenidos –como resultados- mientras que las cognitivistas en los procesos, habilidades
y procedimientos.
Este principio hace también referencia al concepto de "uso" del hábito, es decir
que lo más importante es que el hábito pueda ser puesto en práctica, ser utilizado.
Todos aquellos aprendizajes básicos que deben ser considerados de modo
especial por ser necesarios para la concreción de otros aprendizajes, ponen en práctica
este llamado principio formal. Ellos son el aprender a leer, a estudiar, a pensar, y todo lo
que podría llamarse el aprendizaje emocional (no mero desarrollo emocional), que
comprende básicamente la formación del autoconcepto, la autoestima y en general, el
control emocional.
***
Saint Exupery tiene unos párrafos en “Ciudadela” que ilustran de manera más
poética los principios del aprendizaje expuestos. En esta arenga a los maestros,
podríamos encontrar el realismo, la experiencia, la significatividad, la necesaria actividad,
la vivencia, etc.. Dice así:
“...he reunido a los maestros de mis escuelas y les he dicho: ‘No os equivoquéis. Os he
confiado los hijos de los hombres no para pesar más adelante la suma de sus
conocimientos, sino para regocijarme de la calidad de su ascensión. Y no me interesa
aquel de vuestros discípulos que haya conocido, llevado en litera, mil cimas de montañas
y así observado mil paisajes, porque en primer lugar no conocerá uno solo
verdaderamente, y luego, porque mil paisajes no constituyen más que una partícula de
polvo en la inmensidad del mundo. Me interesará sólo el que haya ejercitado sus
músculos en la ascensión de una montaña, aunque sea la única, y así estar capacitado
para comprender todos los paisajes por venir y, mejor que el otro, vuestro falso sabio,
los mil paisajes que le han enseñado. ‘Y si quiero que nazca el amor, fundaré el amor en
él por el ejercicio de la plegaria’ [...] cuando digo montaña, significo montaña para ti,
que te has desgarrado en sus zarzas, saltado sus precipicios, sudado contra sus piedras,
cogido sus flores y respirado finalmente a pleno aire en su cumbre. Yo señalo pero no
impongo nada. Y cuando digo ‘montaña’ a un boticario graso, no agrego nada a su
corazón”175.
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